CARTOGRAPHIES

L’Europe vue par les manuels scolaires

L’ESPACE POLITIQUE

By Arnaud Brennetot et Muriel Rosemberg

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L’Europe dans un manuel français
 

L’échantillon de manuels scolaires examinés montre que la façon dont l’Europe est évoquée dépend davantage des fondements épistémologiques mobilisés par les auteurs des programmes ou des manuels eux-mêmes que de l’appartenance nationale des auteurs. La plupart des manuels présentent l’Europe comme un « continent », c’est-à-dire un objet fini et évident, composé d’éléments divers (relief, climat, démographie, traditions populaires, activités économiques) dont le point commun primordial est d’être localisé à l’intérieur des frontières conventionnelles de ce continent. Cette approche tautologique, qui consiste à délimiter un ensemble géographique puis à caractériser son identité en fonction des éléments qu’il contient, laisse transparaître la persistance du vieux cadre épistémologique de la géographie régionale (Delanty, 1995). Dans de nombreux pays, notamment hors de l’Union européenne (Brésil, États-Unis, Russie), la perpétuation de ce paradigme, qui confine souvent à l’essentialisme, profite sans doute de l’inertie des pratiques didactiques mais aussi plus sûrement encore du fait que les élèves sont rarement encouragés, quand ils suivent un cours de géographie, à discuter ou à réfléchir aux fondements politiques et idéologiques des cadres territoriaux qu’ils étudient. Cette propension à figer l’Europe dans un ensemble de faits évidents, puisque posés avant toute réflexion, permet de la réduire à un objet dépolitisé et stéréotypé par la tradition académique de la géographie classique et d’éviter ainsi d’avoir à aborder les débats, les désaccords ou les controverses inhérentes aux processus qui caractérisent la construction européenne depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale.

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La relativité des frontières de l’Europe dans un manuel français pour classes européennes
 

Cette présentation classique est très souvent contredite, parfois dans les mêmes manuels, par la manière dont la géographie de l’Union européenne est abordée. Dans cette seconde perspective, contradictoire avec la précédente, les phénomènes géographiques observés ne sont pas en priorité considérés comme le résultat de processus spatiaux spontanés et impersonnels ou comme une matière passive et/ou déterminée par la nature mais bien comme un ensemble d’enjeux économiques, sociaux, environnementaux ou institutionnels qui mobilisent des acteurs divers. Cette posture heuristique permet aux enseignants et à leurs élèves, lorsqu’ils s’en inspirent, d’analyser la construction européenne à travers les conflits et les projets coopératifs qui émergent de la pluralité des représentations territoriales que développent ces acteurs à son égard, d’identifier des réussites, des échecs ou des incertitudes (Bauman, 2004). Une telle perspective constructiviste tend à présenter les habitants du territoire comme partiellement responsables des relations qu’ils développent à l’intérieur de l’espace géographique, avec leurs voisins, avec les institutions qui les représentent et les gouvernent, comme avec le reste du monde. Dans la plupart des manuels, l’importance accordée à la présentation des enjeux politiques de la construction européenne occupe toutefois une place souvent moindre que l’approche classique de l’Europe comme continent.

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L’Europe/L’Union européenne, un géant économique (manuel de Terminale européenne)

On assiste ainsi à la coexistence de deux perspectives paradigmatiques différentes, l’une essentialiste et l’autre constructiviste. Cette distinction recoupe en partie la séparation observée par ailleurs par N. Allieu-Mary entre « l’Europe (dans sa dimension d’appartenance) et l’Union européenne (dans sa dimension civique d’inscription dans une citoyenneté) » (2009). Cette juxtaposition de cadres épistémologiques différents et antagoniques pose alors un problème de cohérence intellectuelle. En effet, dans la plupart des manuels où l’Union européenne n’est pas occultée, celle-ci est traitée après l’Europe, dans le même chapitre ou dans une même partie du manuel, laissant sous-entendre qu’il y aurait un lien entre les deux entités, comme si l’Union européenne constituait une sorte de prolongement de l’Europe. Or, cette identification implicite ne va pas de soi : en effet, ou bien l’Europe correspond à une entité prédéfinie par la nature ou déterminée par l’Histoire, ou bien elle se présente comme le lieu d’un projet politique en devenir. Elle ne peut pas être regardée simultanément comme un objet prédéfini et comme un horizon politique ouvert. Dans la plupart des manuels, l’Europe, couplée à l’Union européenne, est pourtant décrite comme si elle pouvait à la fois se réduire à une collection de faits objectifs et être un ensemble d’ambitions politiques diverses qu’incarneraient les institutions « européennes ». Reflétant la diversité des finalités souvent assignées à l’enseignement de la géographie, l’examen des manuels scolaires confirme alors le constat établi par N. Allieu-Mary : « enseigner l’Europe aujourd’hui, c’est enseigner un objet incertain » (2009), cette incertitude n’étant cependant jamais vraiment assumée ou réfléchie (Tutiaux-Guillon, 2000, Jenkins, 2008), laissant les professeurs et les élèves dans une situation d’indétermination épistémologique et didactique.

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